Prosess & overgang

Gjør grundig undersøkelse og foreslå mulige samspill mellom et prosjekt om (1) prosessorientert evaluering: å evaluerer studentenes arbeid og læring over tid i høyere utdanning og et annet prosjekt (2) om overganger, grensekryssing og rites de passage med særegne hendelser med krav og forventninger som høyere utdanning kan forstå bedre.

Det finnes et interessant og relativt underutviklet FoU-felt i skjæringspunktet mellom disse to prosjektene. Hovedideen er å slutte å betrakte studentenes arbeid som en serie isolerte vurderingssituasjoner og heller forstå det som en langsgående utviklingsprosess som inneholder overgangspunkter, grenseerfaringer, kritiske hendelser og endringer i studentenes forståelse av hva det vil si å være student, fagperson og deltaker i et kunnskapsfellesskap.

• Den mest interessante forbindelsen er derfor ikke bare at begge prosjektene studerer «studentreisen». Det er at evaluering kan forstås som en av institusjonens viktigste måter å organisere, markere, støtte og legitimere overganger på.
• Omvendt kan teorier om overganger og grensekryssing gjøre prosessorientert evaluering langt mer sensitiv for når studentene faktisk befinner seg i perioder med økt usikkerhet, endrede forventninger og behov for nye former for støtte.

Nyere forskning på programmatisk vurdering understreker allerede kontinuitet, flere datapunktopptak, tilbakemelding og progresjonsbeslutninger, mens nyere overgangsforskning i økende grad forsøker å forstå overgangen gjennom konkrete hendelser, identitet og liminalitet. En helt fersk studie fra 2026 plasserer til og med vurderingsdesign eksplisitt i sentrum for overgangspedagogikk.

Et mulig felles teoretisk utgangspunkt

De to prosjektene kan kobles gjennom en enkel modell:

Dette gir en mulig overordnet tese:

Studenters læring over tid skjer ikke bare gjennom akkumulering av kunnskap, men gjennom gjentatte møter med nye krav, forventninger, standarder, praksiser og sosiale posisjoner. Prosessorientert evaluering kan gjøre disse overgangene synlige og støtte studentenes bevegelse gjennom dem.

Fra «vurdering av arbeid» til «vurdering av utviklingsbaner»

Programmatisk vurdering er allerede konstruert rundt ideen om at enkeltstående vurderinger ikke bør bære hele beslutningsansvaret. Modellen til van der Vleuten og kolleger skiller mellom de enkelte vurderingspunktenes primære funksjon som lærings- og tilbakemeldingspunkter og de mer høyrisiko beslutningene som bør baseres på aggregerte datapunktopptak.

Dette åpner for å spørre hva som skjer dersom de mange datapunktene ikke bare organiseres etter tid, men etter studentenes overgangsforløp.

Man kan da gå fra:

Oppgave 1 → tilbakemelding → oppgave 2 → karakter → oppgave 3

til:

ny forventning → usikkerhet → kritisk hendelse → forsøk → tilbakemelding → ny forståelse → endret praksis → ny identitet → ny overgang.

Det siste er vesentlig mer interessant dersom forskningsspørsmålet er hvordan studenter faktisk lærer over tid.

En nyere integrativ oversikt over forskning på vurdering og studentidentitet argumenterer nettopp for behovet for longitudinelle og multimodale studier som kombinerer vurderingsdata med blant annet dokumenter, livshistorier og dagbokdata.

«Særegne hendelser» kan bli forbindelsesleddet mellom prosjektene

Begrepet kritiske eller særegne hendelser kan være det mest produktive empiriske bindeleddet.

Forskning på critical incidents viser at konkrete hendelser kan gi bedre tilgang til læringsprosesser enn generelle spørsmål som «Hva lærte du?». I en studie av studenters læring i utlandet ble studentene bedt om å beskrive en konkret hendelse, hva som skjedde, hvordan de reagerte og hva utfallet ble. Dette gjorde det mulig å undersøke hvordan de faktisk skapte mening og lærte gjennom erfaringen.

Det passer godt med begge prosjektene. Et vurderingsforløp kan eksempelvis inneholde hendelser som:

• første gang studenten får en uventet lav vurdering
• første gang studenten møter et krav om «kritisk analyse» som ikke er kjent fra tidligere utdanning
• første gang studenten får motstridende tilbakemeldinger
• første gang studenten må vurdere en medstudents arbeid
• første gang studenten opplever at arbeidet tilfredsstiller en profesjonell standard
• første praksisperiode
• første møte med en ekstern fagperson som vurderer arbeidet
• første større selvstendige prosjekt
• første eksamen etter en overgang til et høyere nivå
• første gang studenten opplever seg som «en som faktisk kan dette»
• en strykopplevelse eller annen markant faglig motgang
• overgangen fra studentarbeid til arbeid som ligner profesjonell praksis.

Da kan det andre prosjektets spørsmål om hva som kjennetegner særegne hendelser kobles direkte til det første prosjektets spørsmål om hvordan læring og arbeid utvikler seg over tid.

Grensekryssing gir et sterkt teoretisk supplement

Teorien om boundary crossing hos Akkerman og Bakker er særlig interessant fordi den gjør det mulig å analysere hva som faktisk skjer når studenten beveger seg mellom ulike praksiser. De identifiserer blant annet fire læringsmekanismer ved grenser: identification, coordination, reflection og transformation. 4

Dette kan oversettes svært direkte til vurdering.

Det interessante er at tilbakemeldingen selv kan forstås som et grenseobjekt. En rubrikk, vurderingskriterier, et eksempelarbeid, en veiledningssamtale eller studentens egen portefølje kan koble sammen ulike praksiser og gjøre forskjeller synlige.

Det passer godt med boundary-object-tenkningen, hvor objekter kan fungere på tvers av ulike praksisfellesskap uten at de nødvendigvis betyr nøyaktig det samme for alle aktørene. 5

Vurderingskriterier som «kart over grensen»

Dette gir et mulig og ganske originalt forskningsspor.

Vurderingskriterier blir ofte behandlet som tekniske redskaper: De skal gjøre vurderingen transparent og pålitelig. Men fra et grensekryssingsperspektiv kan de studeres som institusjonelle dokumenter som forteller studenten hva som forventes på den andre siden av en grense.

Ord som «kritisk», «selvstendig», «reflektert», «profesjonell», «analytisk» og «akademisk» er ikke bare vurderingskriterier. De representerer også kulturelle og epistemiske forventninger.

Studenten må lære hva disse ordene faktisk innebærer i praksis.

Det er her assessment literacy blir svært interessant. Forskning viser at studenters evne til å forstå standarder og bedømme kvalitet ikke bare er et spørsmål om å kjenne reglene, men om å utvikle kapasitet til å gjøre kvalifiserte vurderinger av arbeid. Studier har blant annet vist at arbeid med autentiske eksempler på ulike kvalitetsnivåer kan utvikle studentenes vurderingskompetanse og forbedre senere prestasjoner. 6

Dermed kan man formulere en sterkere tese:

Å lære å forstå vurderingskriterier er en form for grensekryssing: studenten går fra å betrakte kravene som ytre regler til å kunne anvende dem som indre faglige vurderingsstandarder.

Dette kan være en sentral mekanisme i det prosessorienterte prosjektet.

Rites de passage tilfører noe som vurderingsforskningen ofte mangler

Van Genneps klassiske modell kan forenklet beskrives gjennom tre faser: separasjon – liminalitet – inkorporasjon. I høyere utdanning kan modellen brukes som en heuristikk for å undersøke hvordan studenter beveger seg mellom sosiale og faglige posisjoner.

Men her vil jeg anbefale en viss forsiktighet. En ren rites de passage-modell kan bli for lineær og normativ dersom den impliserer at alle studenter gjennomgår den samme reisen og ender på samme sted. Nyere forskning på overgang i høyere utdanning problematiserer nettopp lineære overgangsfortellinger og argumenterer for å forstå overganger som mer rhizomatiske, uforutsigbare og «troublesome». 7

Likevel er modellen svært nyttig dersom den brukes som spørsmålsstruktur snarere enn som ferdig forklaring.

Her oppstår en interessant mulighet: vurderingsprosessen kan gjøre liminaliteten empirisk observerbar.

Liminalitet og «troublesome knowledge» gir en særlig sterk kobling

Meyer og Land utviklet teorien om threshold concepts nettopp for å beskrive kunnskap som kan føre studenten gjennom en terskel til en ny måte å forstå et fagområde på. Slike konsepter kan være transformative, integrerende, irreversible og problematiske eller «troublesome». De knytter også eksplisitt dette til liminalitet.

Dette er interessant fordi det gir en tredje type overgang mellom de to prosjektene:

1. Institusjonell overgang: fra videregående til universitet, fra bachelor til master, fra universitet til arbeidsliv.
2. Praksisovergang: fra student til praksis, fra teori til profesjonell praksis, mellom faglige praksisfellesskap.
3. Epistemisk overgang: fra én måte å forstå kunnskap til en annen.

Det tredje nivået kan være spesielt viktig. En student kan være formelt på samme studieprogram, men likevel befinne seg i en betydelig overgang fordi studenten har begynt å forstå faget på en fundamentalt annen måte.

En nyere studie av overgang til høyere nivå viser nettopp hvordan slike overganger kan innebære både kognitive og affektive utfordringer, identitetsendring og endret tilhørighet til faglige mikrofellesskap.

8. Det mest interessante samspillet: «assessment as transition infrastructure»

Jeg ville derfor vurdert å utvikle et felles begrep som for eksempel:

assessment as transition infrastructure

eller på norsk:

vurdering som overgangsinfrastruktur.

Poenget er at vurdering ikke bare måler hva studenten har oppnådd etter en overgang. Den kan være en del av infrastrukturen som gjør overgangen mulig.

Den nye 2026-studien om Transition Assessment Design Framework går i en beslektet retning. Den argumenterer for at autentiske oppgaver, stillasbygging og iterativ tilbakemelding kan brukes til å støtte overgangen inn i høyere utdanning, blant annet ved å gjøre disiplinære forventninger tydeligere og gradvis utvikle studentenes faglige selvtillit og kapasitet. 10

Men dette kan utvikles videre: Overgangsinfrastruktur trenger ikke bare handle om første studieår. Den kan studeres gjennom hele utdanningsløpet.

Studentens arbeid kan analyseres som en sekvens av «passasjer»

Dette åpner for en metodologisk nyvinning som jeg tror kan bli særlig interessant.

I stedet for å samle vurderingsdata som enkeltstående produkter kan prosjektet rekonstruere studentens utviklingssekvens:

Forventning → oppgave → handling → respons → revisjon → ny oppgave → kritisk hendelse → endret strategi → ny standardforståelse → ny praksis.

Dette kan kombineres med:

• studentens arbeider og utkast
• lærerens tilbakemeldinger
• studentens egne refleksjoner
• peer feedback
• vurderingskriterier og rubrikker
• veiledningssamtaler
• observasjoner i praksis
• intervjuer rundt kritiske hendelser
• e-porteføljer
• eventuelt LMS-data som tidsmessig kontekst.

Det vil gi et langt rikere empirisk materiale enn enten tradisjonell karakterdata eller intervjuer alene.

Dette er også i tråd med anbefalinger fra nyere forskning som etterlyser longitudinelle og multimodale data for å undersøke hvordan vurdering påvirker studentidentitet gjennom hele utdanningen og i overgangsfasene. 11

«Assessment episodes» kan være den analytiske enheten

Jeg ville vurdert å flytte analyseenheten fra assessment task til assessment episode.

En vurderingsepisode kan eksempelvis defineres som:

En tidsavgrenset sekvens der en student møter et eksplisitt eller implisitt krav, produserer eller utfører noe, mottar respons, tolker responsen og eventuelt endrer sin videre praksis.

Dette er viktig fordi selve vurderingsproduktet bare er ett øyeblikk i prosessen.

En episode kan eksempelvis være:

Mandag: studenten får oppgaven.

Onsdag: studenten oppdager at tidligere arbeidsmåte ikke fungerer.

Fredag: studenten får veiledning.

Uke 3: første utkast.

Uke 4: tilbakemelding.

Uke 5: revidert arbeid.

Uke 8: studenten anvender samme prinsipp i en ny kontekst.

Da kan forskeren spørre: Når skjedde læringen? Ikke bare: Hva ble karakteren?

Mulig modell: «Overgangsorientert prosessevaluering»

På bakgrunn av litteraturen ville jeg vurdert å utvikle et samlet analytisk rammeverk med fem dimensjoner:

Dette kan gi en forskningsmessig bro mellom prosessorientert evaluering og overgangsteori.

Et særlig interessant forskningsspørsmål: Når blir en vurdering en overgang?

Ikke alle vurderinger er overganger. Dette kan derfor bli et sentralt spørsmål. En mulig hypotese er at en vurdering får overgangskarakter når den innebærer en kombinasjon av:

• nye eller høyere krav
• uklarhet om hva som forventes
• brudd med tidligere arbeidsmåter
• behov for ny type faglig dømmekraft
• emosjonell eller identitetsmessig betydning
• respons fra andre som studenten oppfatter som legitime representanter for fagfellesskapet
• mulighet for å revidere egen praksis.

Det betyr at en lav karakter i seg selv ikke nødvendigvis er en overgang. Den kan være et tilfeldig tilbakeslag. Men en lav karakter som fører til at studenten forstår hva «akademisk argumentasjon» faktisk innebærer, endrer arbeidsmåte og senere produserer kvalitativt annerledes arbeid, kan være en transformativ vurderingsepisode.

Studentidentitet blir et naturlig felles utfallsmål

Dette er kanskje det sterkeste teoretiske samspillet.

Prosessorientert evaluering undersøker vanligvis hvordan studentens arbeid endrer seg. Overgangsteori undersøker hvordan studentens posisjon, tilhørighet eller identitet endres.

Det gir mulighet for å studere sammenhengen:

endret arbeid → endret faglig forståelse → endret handlingsrepertoar → endret identitet.

Forskningen på vurdering og identitet peker nettopp på at vurderingsformer ikke er nøytrale måleinstrumenter, men kan bidra til å forme hvordan studenter forstår seg selv og hva som teller som legitim kunnskap og praksis. 12

Programmatisk vurdering har på sin side blitt koblet til utvikling av profesjonell identitet, særlig gjennom kontinuerlig tilbakemelding, refleksjon og flere vurderingsformer. En nyere litteraturgjennomgang fra 2025 peker eksplisitt på denne koblingen og på bruk av blant annet e-porteføljer som middel for å synliggjøre profesjonell utvikling over tid. 13

Porteføljen kan bli et «boundary object»

Dette gir et konkret pedagogisk og metodisk forslag.

En studentportefølje kan fungere som et grenseobjekt mellom:

• studentens tidligere og nåværende forståelse
• ulike emner
• universitet og praksisfelt
• student og lærer
• student og framtidig profesjon
• tidligere og framtidige vurderinger.

Porteføljen kan dermed ikke bare være et arkiv over produkter. Den kan bli en representasjon av studentens overgangshistorie.

Det kan være særlig interessant å be studenten identifisere:

1. «Her forsto jeg ikke hva som ble forventet.»
2. «Her oppdaget jeg at min gamle arbeidsmåte ikke fungerte.»
3. «Her fikk jeg en tilbakemelding som endret måten jeg arbeider på.»
4. «Her begynte jeg å kunne vurdere kvalitet selv.»
5. «Her opplevde jeg at jeg kunne opptre som en fagperson.»

Da blir porteføljen nærmest en empirisk rite-of-passage- og læringsbiografi.

Det kan også gi et nytt syn på feedback

Tilbakemelding blir ofte studert som en kommunikasjonssekvens mellom lærer og student. Grensekryssingsperspektivet åpner for å se den som en forhandling om hva som teller som legitim praksis.

Spørsmålet blir derfor ikke bare:

«Var tilbakemeldingen nyttig?»

men:

«Hva slags ny praksis gjør tilbakemeldingen mulig?»

Og enda mer interessant:

«Når og hvordan blir tilbakemeldingen internalisert som studentens egen dømmekraft?»

Dette kan kobles direkte til vurderingskompetanse. En student som etter hvert ikke trenger læreren for å identifisere kvalitetsproblemer, har ikke bare «forbedret teksten». Studenten har krysset en faglig grense.

Et mulig felles forskningsdesign

Jeg ville vurdert et longitudinelt mixed-methods-design med episodisk og prosessorientert datainnsamling.

Det kan være spesielt nyttig å samle inn data rundt forhåndsdefinerte overgangspunkter, men samtidig tillate studentene å identifisere uventede overgangspunkter. Dermed unngår man å påtvinge studentene universitetets egen modell for hvor overgangene skjer.

En mulig sekvens for et studieprogram

Et eksempel kan være et treårig bachelorprogram:

År 1: «Hva forventes av en universitetsstudent?»

Fokus: assessment literacy, akademisk språk, nye arbeidsmåter.

År 2: «Hvordan blir jeg deltaker i fagets praksis?»

Fokus: faglig dømmekraft, grensekryssing, selvstendighet og profesjonell praksis.

År 3: «Hvordan opptrer jeg som fagperson?»

Fokus: autentiske oppgaver, profesjonell identitet, selvstendig vurdering og overgang til arbeidsliv eller videre studier.

Da kan hele programmet forstås som en sekvens av terskler og overgangsarrangementer, mens den prosessorienterte evalueringen undersøker hvordan studentene faktisk beveger seg gjennom disse.

Hva det andre prosjektet kan tilføre det første

Overgangs- og grensekryssingsprosjektet kan gjøre det prosessorienterte evalueringsprosjektet mer sensitivt på minst seks områder:

1. Tid: Ikke alle perioder i studentenes utvikling er like viktige.
2. Hendelser: Enkelte episoder kan ha langt større læringsmessig betydning enn andre.
3. Identitet: Endring handler ikke bare om prestasjon, men også om hvem studenten opplever seg som.
4. Affekt: Usikkerhet, frustrasjon, mestring og tilhørighet kan være deler av læringsprosessen.
5. Praksis: Studenten beveger seg mellom ulike sosiale og faglige praksiser.
6. Institusjonelt ansvar: Vanskelige overganger er ikke nødvendigvis «studentproblemer»; de kan være problemer i utdanningens design.

Hva det første prosjektet kan tilføre det andre

Omvendt kan prosessorientert evaluering gjøre overgangsforskningen langt mer empirisk presis.

Overgangsforskning baserer seg ofte på studentenes retrospektive fortellinger. Det gir verdifull kunnskap, men det kan være vanskelig å rekonstruere når og hvordan endringen faktisk fant sted.

Prosessdata gjør det mulig å følge studenten mens overgangen skjer.

Man kan dermed undersøke:

• hva studenten gjorde før overgangshendelsen
• hva studenten gjorde under hendelsen
• hva slags respons studenten fikk
• hvordan studenten tolket responsen
• hva studenten gjorde etterpå
• om endringen ble opprettholdt i en ny kontekst.

Det gir mulighet for å skille mellom opplevd overgang, institusjonelt definert overgang og observerbar transformasjon.

En særlig interessant forskningsmessig distinksjon

Jeg ville eksplisitt skilt mellom tre begreper:

Transition: endring av posisjon, arena eller forventning.

Boundary crossing: aktivitet på tvers av praksiser og forsøk på å håndtere forskjellene mellom dem.

Transformation: varig endring i forståelse, praksis eller identitet.

Dette er ikke det samme.

En student kan for eksempel gå fra første til andre studieår (transition) uten å gjennomgå noen større transformasjon. En student kan møte en ny praksisarena (boundary crossing) uten å lykkes med integrasjonen. Og en student kan gjennomgå en betydelig transformasjon uten at universitetet har definert situasjonen som en formell overgang.

Det er nettopp dette skillet som kan gjøre prosjektet analytisk skarpere.

Mulig hovedmodell

Jeg ville derfor vurdert følgende modell som et felles teoretisk rammeverk:

Institusjonell overgang
↓
Nye krav og forventninger
↓
Møte med grense / discontinuity
↓
Særegen eller kritisk hendelse
↓
Liminal fase / prøving og feiling
↓
Tilbakemelding og sosial forhandling
↓
Revisjon av arbeid og praksis
↓
Ny vurderingskompetanse
↓
Transformasjon av forståelse/praksis
↓
Ny faglig eller profesjonell posisjon

Og så begynner prosessen på nytt på neste nivå.

Tre mulige felles forskningsspørsmål

Jeg ser særlig tre gode alternativer.

A. Det mest teoretisk ambisiøse

Hvordan utvikler studenters læring, faglige dømmekraft og identitet seg gjennom vurderingsprosesser som fungerer som overganger mellom ulike faglige og sosiale praksiser?

Dette gir et stort teoretisk prosjekt og kobler vurdering, transition, boundary crossing, liminality og identity.

B. Det mest empirisk gjennomførbare

Hvordan påvirker særegne vurderingshendelser studenters læringsprosesser gjennom overganger i høyere utdanning?

Her kan «særegne hendelser» være prosjektets felles empiriske kjerne.

C. Det mest praksisorienterte

Hvordan kan prosessorientert evaluering utformes slik at den identifiserer og støtter studenters kritiske overgangspunkter gjennom et studieprogram?

Dette vil kunne gi et konkret designrammeverk for studieprogrammer.

Undersøke «transition-sensitive assessment»

Et mulig originalt bidrag kunne være å utvikle begrepet:

transition-sensitive assessment – overgangssensitiv evaluering.

Det innebærer at vurderingssystemet ikke bare spør:

Hva skal studenten kunne?

men også:

• Hva er studenten på vei fra?
• Hva er studenten på vei mot?
• Hva er nytt og uvant her?
• Hvilke tidligere praksiser må forlates?
• Hvilke nye standarder må studenten lære å bruke?
• Hvor kan studenten forventes å møte liminalitet eller usikkerhet?
• Hvilke hendelser kan bli transformative?
• Hvordan kan vurdering støtte studenten gjennom denne fasen?

Dette vil også være i tråd med nyere arbeid som viser at vurderingsdesign kan brukes eksplisitt for å støtte overganger, snarere enn at overgangsstøtte behandles som noe som ligger utenfor undervisning og vurdering. 14

Et viktig kritisk perspektiv

Det er samtidig viktig å unngå at rites de passage blir en normativ modell som forteller universitetet hvordan en «riktig» studentreise skal se ut.

Overganger er sosialt og institusjonelt organiserte. De kan derfor også være ekskluderende. Dersom universitetet antar at alle studenter skal tilegne seg samme språk, samme arbeidsform og samme identitet, kan det som beskrives som «transformasjon» også være akademisk sosialisering eller assimilering.

Dette er særlig viktig fordi forskning på threshold concepts har blitt kritisert når den anvendes på marginaliserte studentgrupper. Studier peker på at læring ikke bare handler om å mestre faglige konsepter, men også om akkulturasjon, metakognisjon og affektive dimensjoner. 15

Dermed bør prosjektet stille et kritisk spørsmål:

Når er en overgang et pedagogisk nødvendig skifte, og når er den et uttrykk for institusjonelle forventninger som kunne vært annerledes?

Dette kan bli et svært sterkt kritisk perspektiv på høyere utdanning.

En enda mer interessant variant: Ikke «studenten må krysse grensen», men «universitetet må forstå grensen»

Her tror jeg prosjektet kan få en tydeligere originalitet.

Den tradisjonelle overgangslogikken er:

Studenten har problemer med å krysse grensen → universitetet må hjelpe studenten.

En mer interessant problemstilling er:

Hva slags grenser produserer universitetet selv, hvordan blir de synlige i studentenes arbeid, og hvordan kan evaluering gjøre disse grensene forståelige og pedagogisk håndterbare?

Da blir prosjektet ikke bare et prosjekt om studenters vanskelige overganger. Det blir et prosjekt om universitetets egen organisering av overganger.

Dette passer godt med forskning som viser at studentenes møter med vurdering også er møter med institusjonelle normer, verdier og former for identitetsdannelse.

Det sterkeste felles prosjekt

Hvis de to prosjektene skulle bindes sammen til én forskningsagenda, ville jeg formulert den omtrent slik:

Prosjektet undersøker hvordan studenters læring og utvikling skjer gjennom en sekvens av vurderings- og overgangshendelser. Det undersøker hvordan studenter møter nye krav og forventninger, krysser faglige og sosiale grenser, håndterer perioder med liminalitet og usikkerhet, og gradvis utvikler ny faglig dømmekraft og identitet. Sentralt står spørsmålet om hvordan høyere utdanning kan bruke prosessorientert evaluering til å identifisere, forstå og pedagogisk støtte slike overganger.

Dette samler etter mitt syn fire forskningsfelt som vanligvis holdes mer adskilt:

• assessment / evaluering
• learning processes / læring over tid
• transition and boundary crossing / overganger og grensekryssing
• identity and becoming / identitet og profesjonell tilblivelse.

De mest lovende koblingene

Mulig samlet tittel

Hvis dette skulle utvikles til en større forskningsagenda:

«Evaluating Transitions: Student Learning, Boundary Crossing and Transformative Assessment in Higher Education»

eller på norsk:

«Å evaluere overganger: studenters læring, grensekryssing og transformativ evaluering i høyere utdanning».

Et mer konsentrert begrep kunne være:

«Overgangssensitiv evaluering»

med tre analytiske nivåer:

1. Assessment episodes – hva skjer i den konkrete vurderingssituasjonen?
2. Transition events – hvilke hendelser markerer skifte i krav, praksis eller posisjon?
3. Transformation trajectories – hvordan utvikler studentens arbeid, dømmekraft og identitet seg over tid?

Det mest fruktbare samspillet er å forstå prosessorientert evaluering som observasjon og støtte av studentenes overgangsprosesser. Da blir evaluering ikke primært en mekanisme for å avgjøre hvor studenten befinner seg på en skala, men en måte å undersøke hvordan studenten beveger seg fra én form for deltakelse til en annen.

Teorien om rites de passage bidrar med oppmerksomhet mot status, overgang og liminalitet. Threshold-concept-litteraturen bidrar med transformasjon og «troublesome» læring. Boundary-crossing-litteraturen bidrar med analyse av forskjeller mellom praksiser og mekanismene identifikasjon, koordinering, refleksjon og transformasjon. Programmatisk og prosessorientert evaluering bidrar med den longitudinelle infrastrukturen som kan gjøre utviklingen empirisk synlig.

Det mest interessante forskningsspørsmålet oppstår dermed i selve overlappet:

Hvordan kan høyere utdanning identifisere de særegne hendelsene der studenter faktisk står på terskelen til en ny faglig, sosial eller profesjonell praksis – og hvordan kan prosessorientert evaluering brukes til å støtte dem gjennom disse overgangene?

Det spørsmålet gjør de to prosjektene gjensidig sterkere. Prosjekt 1 får en mer presis teori om når og hvorfor læringsprosesser endrer retning. Prosjekt 2 får en mer presis empirisk metode for å studere overganger mens de faktisk foregår. Og samlet kan de bevege seg fra en forståelse av studenten som noen som presterer gjennom et utdanningsløp, til studenten som noen som gradvis krysser grenser, forhandler forventninger og blir en deltaker i nye kunnskaps- og praksisfellesskap.

Utvalgte kilder og videre lesning

• Akkerman & Bakker om boundary crossing og boundary objects, med identifikasjon, koordinering, refleksjon og transformasjon som sentrale læringsmekanismer.
• Meyer & Land om threshold concepts, troublesome knowledge og liminalitet.
• van der Vleuten mfl. om programmatisk vurdering og kombinasjonen av vurdering for læring og beslutninger om progresjon.
• Neminen om forholdet mellom vurdering og studentidentitet, og behovet for longitudinelle og multimodale studier.
• Davis & Knight om kritiske hendelser som metode for å undersøke læringsprosesser fremfor bare læringsutbytte.
• Sun (2026) om Transition Assessment Design Framework, som eksplisitt kobler vurderingsdesign, overgangspedagogikk, autentiske oppgaver og iterativ feedback.
• Nyere litteraturgjennomgang av programmatisk vurdering og overgangen til arbeidslivet, med særlig vekt på profesjonell identitet, e-porteføljer og kontinuerlig vurdering.