HVL/UiT-syntese

Lag en syntese av disse to tekstene og skriv ut en ny helhet av dette som akademisk essay:HVL: Saman inn i det nye KI-landskapetUiT: KI mellom blind begeistring og automatisk motstand

KI er ikke lenger et marginalt fenomen, men er heller ikke er fullt integrert i pedagogisk praksis. Dette essayet syntetiserer to institusjonelle posisjoner – Høgskulen på Vestlandet (HVL) sin vekt på samskaping og kontekstualisert læringsdesign, og UiT Norges arktiske universitets dokumenterte spenning mellom studenters pragmatiske KI-bruk og institusjonell uklarhet.

Utfordringen ikke primært er teknologisk, men institusjonell og pedagogisk med tre overlappende utfordringer:

• manglende systematisk kompetanseheving
• fragmentert styring
• spenninge mellom begeistring og motstand

Da Malthe-Sørenssen-utvalget besøkte HVL sommeren 2025, formulerte prorektor Anne-Grethe Naustdal institusjonens kanskje mest presise utfordring: «den største utfordringa med KI i høgare utdanning er å følge med på utviklinga».

Samtidig viste Studiebarometeret samme år at bare 21 prosent av studentene i sektoren opplever at opplæringen de får i KI-bruk er tilstrekkelig. De to tekstene som ligger til grunn her, er eksempel på komplementære perspektiver på samme fenomen.

• HVL-teksten retter oppmerksomheten mot hvordan læringsdesign kan forankres i kollegiale fellesskap og samskaping med studenter.
• UiT-materialet dokumenterer hvordan studenter navigerer et landskap preget av uklare retningslinjer, varierende praksis og voksende erkjennelse av at KI krever kritisk kompetanse.

Syntesen av disse perspektivene er at Institusjonell respons må bevege seg fra reaktiv regulering til proaktiv kapasitetsbygging.

Fra begeistring og motstand til pragmatisk kompleksitet

UiT-materialet dokumenterer en tydelig utvikling i studenters holdninger til KI fra 2023 til 2025. Der de første årene var preget av naiv entusiasme eller prinsipiell skepsis, tegner 2025 et bilde av en mer moden, men også mer fragmentert forståelse. Kalkulatoranalogien som flere studenter anvender, uttrykker en forventning om at KI vil følge samme bane som tidligere teknologier. Den går fra forstyrrende element til integrert hjelpemiddel.

Samtidig eksisterer en betydelig minoritet – anslagsvis 10 til 15 prosent – som enten avstår fra KI av prinsipielle grunner eller opplever presset om å ta det i bruk som problematisk. Deres innvendinger handler ikke primært om teknologifrykt, men om vurderingsrettferdighet og kognitiv utvikling. Én student beskriver det som «umenneskelig» å bli vurdert opp mot medstudenter som har brukt KI, fordi sammenligningsgrunnlaget forskyves.

Det som særlig trer fram i UiT-materialet, er det begrepsmessige arbeidet som studentene selv utfører. Formuleringer som «et verktøy, ikke en krykke» og «en co-pilot, ikke en autopilot» viser til en normativ forståelse. Dette er en ressurs som institusjonene i liten grad har utnyttet.

Studentene har beveget seg forbi det binære spørsmålet om KI skal tillates eller forbys, og stiller i stedet spørsmål om hvordan det kan brukes på måter som bevarer studenten som den aktive kognitive aktøren.

Opplæringsgapet som strukturell utfordring

Det mest håndfaste funnet i UiT-materialet er imidlertid ikke holdningsmessig, men strukturelt. At bare 21 prosent av studentene opplever opplæringen som tilstrekkelig, er ikke et uttrykk for lokal svikt ved UiT, men for en sektoromfattende utfordring . HK-dirs analyse peker på at institusjonenes investeringer i stor grad har vært rettet mot organisatoriske og styringsmessige funksjoner, snarere enn mot den fagnære kompetansen undervisere trenger for å integrere KI. Malthe-Sørenssen-utvalget har påpekt at utvikling av generell, fagspesifikk og muliggjørende KI-kompetanse er et kjerneansvar for institusjonene, men at de fleste foreløpig ikke har tatt systematisk tak i dette .

Denne diagnosen er viktig fordi den flytter oppmerksomheten fra individuell tilpasning til institusjonell ansvarlighet. Når studenter beskriver at de ikke vet hva som er tillatt, eller at reglene varierer mellom emner og undervisere, er det et uttrykk for at institusjonen ikke har etablert den nødvendige infrastrukturen for kompetanseheving og praksiskoordinering. HVL-erfaringen med læringsdesign peker i samme retning: når arbeidet med å utvikle emner og studieprogrammer forankres i kollegiale fellesskap og samskaping med studenter, øker både motivasjon, eierskap og meningsfullhet . Det motsatte – fragmenterte initiativer og individuell tilpasning – produserer nettopp den uforutsigbarheten som UiT-studentene beskriver.

Retningslinjenes doble problem: fravær og vaghet

UiT-materialet dokumenterer en bemerkelsesverdig forskyvning i kritikken av retningslinjer. I 2023 og 2024 handlet den først og fremst om fravær av retningslinjer. I 2025 kjenner flere til de institusjonelle anbefalingene, men opplever dem som for generelle til å gi veiledning i konkrete vurderingssituasjoner.

Problemet forsterkes av at praktiseringen varierer mellom emner og undervisere. Én student formulerer det slik: «Retningslinjene til UiT er litt vage, og forskjellige fra foreleser til foreleser og mellom de forskjellige emnene» . Konsekvensen er ikke bare forvirring, men en opplevelse av urettferdighet: studenter som forsøker å følge reglene, vet ikke om de lykkes, mens andre i praksis kan operere etter andre standarder. Dette undergraver både vurderingsvaliditeten og tilliten til institusjonen.

HVLs tilnærming til læringsdesign tilbyr et mulig svar på dette problemet, Når læringsdesign forstås som en iterativ prosess med kontekst, kunnskap og samskaping, blir retningslinjer ikke noe som pålegges ovenfra, men forhandles frem i det kollegiale fellesskapet . Dette betyr ikke at institusjonen skal frasi seg ansvaret for å sette rammer, men at rammene må utvikles i dialog med dem som skal anvende dem.

Hva blir vurdert?

Bak diskusjonene om opplæring og retningslinjer ligger et mer grunnleggende spørsmål som begge tekstene berører, men ingen av dem fullt ut konfronterer: Hva er det egentlig vi vurderer når vi vurderer studenters arbeid? Naustdal skriver at «vurderinga bør i større grad bli sett som ein arena for refleksjon og utvikling, heller enn berre for å måle kva vi har lært» .

Studentenes bekymring uttrykker en dypere usikkerhet om hva en karakter faktisk representerer når KI kan generere tekst som vanskelig kan skilles fra menneskelig produsert arbeid. Når én student sier at hen føler seg «sammenlignet med en robot og ikke med mine egne klassekamerater», er det en erfaring med at vurderingssystemet har mistet sin troverdighet som måler av individuell kompetanse .

Dette er ikke et problem som løses gjennom bedre deteksjonsverktøy. UiT har tvert imot valgt å fraråde slike verktøy, med begrunnelse i lav treffsikkerhet og risikoen for at de rammer skjevt, særlig flerspråklige studenter og studenter med skrivestiler som avviker fra normen . Denne posisjonen er faglig velbegrunnet, men den etterlater et tomrom: Hvis verken deteksjon eller generelle retningslinjer er tilstrekkelig, hva skal da erstatte dem?

HVLs modell for læringsdesign antyder en retning. Når lærings-utbyttebeskrivelser, læringsaktiviteter og vurderingsformer utvikles i sammenheng og gjennom samskaping, blir vurdering ikke et separat kontrolltiltak, men en integrert del av læringsprosessen . Dette innebærer at vurderingsformer må redesignes slik at de i større grad etterspør prosesser som er vanskelige å automatisere: Kritisk refleksjon, syntetisering på tvers av kilder, muntlig forsvar, og anvendelse i autentiske kontekster.

Kapasitetsbygging fremfor regulering

Syntesen av de to perspektivene peker mot omprioritering: fra regulering til kapasitetsbygging. UiT-materialets diagnose er klar: opplæringsgapet er strukturelt, retningslinjene er fragmenterte, og studentene har i stor grad utviklet sin egen forståelse av hensiktsmessig KI-bruk uten institusjonell støtte. HVL-materialets bidrag er prosessuelt: Det viser hvordan endringsarbeid kan organiseres gjennom kollegiale fellesskap, samskaping og iterativt læringsdesign.

Det som mangler i begge, er en eksplisitt kobling mellom disse nivåene. Institusjonell kapasitetsbygging krever ikke bare flere kurs eller klarere dokumenter, men en systematisk tilnærming til hvordan KI-kompetanse utvikles på tvers av nivåer:

• individuell: Den enkelte students og undervisers ferdigheter
• kollegial: Fagfellesskapets evne til å utvikle felles praksis.
• institusjonell: Ledelsens evne til å sette retning og prioritere ressurser.

En moden KI-pedagogikk vil derfor ikke primært handle om å velge side mellom begeistring og motstand, men om å bygge den institusjonelle kapasiteten som gjør det mulig å navigere kontinuerlig mellom dem. Dette innebærer å anerkjenne at KI ikke er et problem som skal løses én gang for alle, men en vedvarende betingelse for pedagogisk arbeid. Det innebærer videre at studenter ikke bare skal oppdateres om regler, men inviteres inn i det kollegiale arbeidet med å utforme dem. Og det innebærer at vurdering ikke kan behandles som et separat teknisk spørsmål, men må redesignes i lys av hva høyere utdanning faktisk skal fremme.

Referanser

Høgskulen på Vestlandet. (2025). HVL læringsdesign – kunnskapsbasert i alle ledd. Konferansebidrag.

UiT Norges arktiske universitet. (2025). KI mellom blind begeistring og automatisk motstand: Studenters erfaringer med kunstig intelligens i høyere utdanning. Rapport.

UiT Norges arktiske universitet. (2025). Kalkulatoranalogien og skillet mellom verktøy og orakel. I: KI mellom blind begeistring og automatisk motstand.

Høgskulen på Vestlandet. (2025, 24. juni). Fekk lokale innspel om kunstig intelligens i høgare utdanning. https://www.hvl.no/aktuelt/nasjonalt-utval-for-KI-utdanning/

UiT Norges arktiske universitet. (2025). Veiledning om KI-deteksjonsverktøy og personvern. I: KI mellom blind begeistring og automatisk motstand.