Grenser for undervisningsdesign

Ettersom nettlæring inkluderer flere synkrone muligheter og AI-funksjoner, må vi tenke nytt om hvor mye av læringsopplevelsen som kan – eller bør – designes på forhånd.

Hovednyhetsbrevet On EdTech er fritt å dele helt eller delvis. Alt vi ber om er kildehenvisning Phil Hill

Nicole Weber publiserte nylig en interessant artikkel på OLC Insights, Do Asynchronous Courses Need Synchronous Sessions to Succeed?. Hun utfordrer påstanden om at helt asynkrone kurs trenger synkrone muligheter for virkelig å støtte studentenes suksess, og trekker på sin erfaring med asynkrone masterprogrammer og en institusjonell studie av oppfatningene til studenter, ansatte og administratorer.

På den ene siden setter jeg pris på diskusjonen. Jeg har i årevis argumentert for at vi bør slutte å behandle synkront og asynkront som binære valg, og Weber anerkjenner at synkrone aktiviteter kan gi meningsfulle fordeler. Hun kommer også med viktige poeng om å bevare fleksibilitet, unngå obligatoriske økter som skaper barrierer, og respektere studentenes omstendigheter.

På den andre siden mener jeg at artikkelen hennes illustrerer et bredere problem med antakelser innen undervisningsdesign, et problem som vil bli stadig viktigere etter hvert som AI endrer læringsopplevelsens natur. Det er antakelsen om a priori-design som den ultimate dyd.

En kjent diskusjon

Muligheten til å kombinere synkrone elementer med asynkrone nettkurs er noe jeg har fulgt siden minst 2021. I 2022 fremhevet jeg Wiley-forskning som viste at 79 % av nettlærende var villige til å delta i enkelte synkrone økter til tross for en sterk preferanse for asynkrone formater. Risepoint-undersøkelsen fra 2024 viste et lignende mønster: 76 % foretrakk asynkrone formater, men 74 % var villige til å delta i direktesendinger. Studentenes preferanse for asynkrone kurs betyr ikke at studentene ønsker utelukkende asynkrone opplevelser.

På OLC Innovate 2022 diskuterte Joe Moreau og jeg behovet for å unngå å romantisere nettlæring før pandemien. Et av mine sentrale argumenter var at studentengasjement lenge hadde vært en akilleshæl for nettlæring, og at pandemien hadde avdekket muligheter for å forbedre det.

Senere samme år, i min hovedtale på Digital Education Summit, foreslo jeg å legge til rette for at studenter kan organisere sine egne synkrone gruppediskusjoner, basert på timeplanene og behovene deres. Slik beskrev jeg instruktørens rolle:

Jeg, som instruktør, hjelper dem enten, overvåker dem, eller er kanskje ikke engang direkte involvert.

Poenget var ikke bare å legge til flere Zoom-forelesninger. Det var å gi muligheter for interaksjon og gi rom for at studentene selv kan bestemme hvordan de vil bruke dem.

Grensene for a priori-design

Dette bringer meg tilbake til Webers artikkel og spesielt ett av hennes fem designprinsipper.

Synkron tid bør reserveres for øyeblikk som ikke kan gjennomføres like effektivt asynkront.

Hun argumenterer også for at synkrone aktiviteter bør samsvare med læringsutbytter og rettferdiggjøre kostnadene de påfører studentene. Dette er rimelige hensyn, særlig for obligatoriske aktiviteter. Men det ligger en underliggende antakelse der som fortjener gransking: Hvordan kan designere vite a priori hvilke interaksjoner som vil gi verdi, eller til og med hva den verdien kan være?

Det er her jeg ser en form for designarroganse, ikke bare i Webers argument, men i store deler av undervisningsdesignmiljøet. Vi antar at vi kan identifisere læringsmål, designe passende opplevelser og spesifisere hvordan studentene skal samhandle med innhold, instruktører og hverandre. Vi planlegger læringsopplevelsen på forhånd og forventer at studentene følger planen.

ADDIE er et godt eksempel. Det kjente rammeverket Analyse–Design–Utvikling–Implementering–Evaluering hjalp med å organisere undervisningsdesignyrket, men strukturen fremmer også en a priori-tankegang. Analyser problemet, design og utvikle løsningen, implementer den, og evaluer deretter. Selv med iterative variasjoner er grunnorienteringen å spesifisere læringsopplevelser før studentene møter dem.

Problemet er ikke bare hvordan ADDIE blir implementert. Strukturen gjør overplanlegging tilsynelatende dydig. Altfor ofte blir selve prosessen en erstatning for kvalitet: mål kartlagt, aktiviteter tilpasset, maler fullført, bokser krysset av. Å gå gjennom bevegelsene i undervisningsdesign er ikke bevis på at læring har skjedd.

Jeg argumenterer ikke mot intensjonell design. Jeg argumenterer mot antakelsen om at designere kan – eller bør – forutse enhver meningsfull læringsinteraksjon.

Tenk på de studentorganiserte synkrone diskusjonene. Kanskje studentene arbeider seg gjennom et vanskelig konsept, oppdager uventede anvendelser eller utvikler støtteforhold seg imellom som fortsetter gjennom hele programmet. Instruktøren hadde kanskje ikke forutsett disse resultatene, men det gjør dem ikke mindre verdifulle.

Den designkvaliteten vi så ofte overvektlegger, er ganske forskjellig fra kvaliteten på den resulterende læringsopplevelsen. Noen ganger betyr god design å skape betingelsene for læring uten å foreskrive alt som skjer.

AI gjør dette mye viktigere

Problemet strekker seg langt utover synkron læring.

Mye av den tidligere generasjonen adaptiv kursprogramvare antok at designere kunne forutse læringsbehov, utvikle passende tiltak og lage forhåndsbestemte læringsveier for studentene. Algoritmer kunne velge veien, men de mulige opplevelsene forble stort sett begrenset av det som var designet a priori.

Generativ AI endrer denne ligningen. Disse probabilistiske systemene kan svare på uventede spørsmål, støtte utforskning og navigere i læringsbehov som designere aldri fullt ut kunne oppregne på forhånd. De er ikke iboende bedre til å undervise, og deres uforutsigbarhet introduserer nye risikoer, men de utfordrer antakelsen om at vi må spesifisere alle nyttige læringsinteraksjoner på forhånd.

Dette krever en annen tilnærming til undervisningsdesign, og særlig til vurdering av læring.

Å gi lærende mer handlingsrom betyr ikke å lempe på akademiske standarder. Tvert imot. Vi bør være mindre foreskrivende om hvordan studenter lærer, og langt mer krevende når det gjelder å demonstrere hva de har lært.

Læringsmål og faglige standarder forblir essensielle. Instruktører og designere må rette mye mer oppmerksomhet mot meningsfulle vurderinger som viser faktisk forståelse, resonnement og evnen til å anvende kunnskap. Ikke bare å fullføre aktiviteter, produsere polerte oppgaver eller bestå quizer som i økende grad kan manipuleres med AI. Vi trenger troverdige bevis på mestring, inkludert autentiske demonstrasjoner av læring, og vilje til å gripe inn når studenter ikke møter standardene.

Dette er ikke en tilbakevending til sosialkonstruktivistisk relativisme, der lærende ganske enkelt bestemmer hva som regnes som kunnskap. Studenter bør ha mer kontroll over læringsopplevelsene sine, men det betyr ikke at de bestemmer de akademiske standardene. Instruktører forblir ansvarlige for å sette disse standardene, vurdere måloppnåelse og forbedre kurs basert på bevis på hva som faktisk fungerer.

Mindre kontroll over læringsveien bør komme med mer strenghet i vurderingen av læringsutbytter. Det er en mer krevende rolle for undervisningsdesignere og instruktører, ikke en redusert rolle.

Tid for å tenke nytt

Jeg setter pris på Webers bidrag og den bredere OLC-diskusjonen. Det er oppmuntrende å se seriøs oppmerksomhet rundt å kombinere synkron og asynkron læring samtidig som fleksibiliteten bevares. Men jeg vil oppmuntre undervisningsdesignmiljøet til å gå lenger og utfordre noen av antakelsene som ligger til grunn for de tradisjonelle tilnærmingene.

AI endrer hva som er mulig, og a priori-designmodeller som ga mening da læringsopplevelser måtte skriptes nøye, blir stadig mer begrensende. Vi må bli mer komfortable med fremvoksende læringsopplevelser, studenthandlingsrom og tilpasning basert på hva studentene faktisk gjør og lærer.

Muligheten er ikke å forlate undervisningsdesign, men å tenke nytt om vektingen. Mindre tid på å forsøke å kontrollere enhver læringsinteraksjon, mer oppmerksomhet på å muliggjøre meningsfulle opplevelser, og betydelig mer strenghet i å avgjøre om studentene faktisk har lært.

Det er en versjon av elevsentrert utdanning verdt å forfølge.